-Хүүхдээс насанд хүрэгч хүртэл - олон улсын судалгаанууд юу хэлж байна вэ?-
Б.Эрдэнэдалай МУИС-ийн дэд профессор, доктор
Англи хэл сурахад ном унших нь хэр үр дүнтэй вэ? Илүү сайн сурахын тулд заавал “хүнд” ном унших хэрэгтэй юу, эсвэл өөрийн түвшинд тохирсон номоо тогтмол унших нь илүү чухал уу? Энэ нь хүүхэд, оюутан, насанд хүрэгчдэд ялгаатай нөлөө үзүүлдэг үү? Эдгээр асуултыг олон орны судлаачид олон жилийн турш судалж ирсэн бөгөөд өнөөдөр унших дадал, хэл сурах үр дүн хоёрын холбоог тайлбарлах хангалттай судалгаа хуримтлагджээ. Үүний зэрэгцээ уншигч өөрт тохирсон номоо сонгохоос гадна тухайн номд хүрч, өөрт тохирсон хэлбэрээр ашиглах боломжтой эсэх нь ч унших дадлыг бий болгоход чухал юм.
Энэ нийтлэлийн үндсэн эх сурвалж нь англи хэлийг гадаад болон хоёрдогч хэлээр сурах үед их хэмжээгээр уншихын үр нөлөөг олон судалгааны дүнгээр нэгтгэн шинжилсэн Nakanishi (2015), Jeon ба Day (2016), Sangers нарын (2025) бүтээлүүд юм. Nakanishi 34 судалгааны 3,942 оролцогчийг, Jeon ба Day 49 судалгааны 5,919 оролцогчийг хамарсан бол Sangers нарын хамгийн сүүлийн нэгтгэл 73 судалгааны 86 туршилтын харьцуулалтыг шинжилжээ. Эдгээр бүтээл TESOL Quarterly, Reading in a Foreign Language, Educational Psychology Review зэрэг олон улсын мэргэжлийн хянан магадалгаатай сэтгүүлд хэвлэгдсэн. Харин Mol ба Bus (2011), Dowdall нар (2020), Flack, Field ба Horst (2018) нарын судалгааг англи хэлээр их уншихын шууд нотолгоо гэж бус, хүүхдийн унших дадал, хамтран ном унших болон уншлагын урт хугацааны ач холбогдлыг тайлбарлах нэмэлт эх сурвалж болгон ашиглав. Ингэж ялгаснаар англи хэл сурах үеийн уншлагын үр дүнг ерөнхий ном уншихын судалгаатай хольж ойлгохоос зайлсхийж болно.
Эдгээр судалгааны хамрах хүрээг мөн анхаарах хэрэгтэй. Sangers нарын (2025) нэгтгэлд судалсан хөтөлбөрүүдийн дийлэнх нь англи хэлний уншлагад төвлөрсөн бөгөөд туршилтын харьцуулалтын 60 хувь Азид, 56 хувь их сургуулийн түвшинд хийгджээ. Тиймээс эндээс гарах дүгнэлт англи хэлийг гадаад хэлээр сурч буй, ялангуяа Азийн болон их сургуулийн орчинд хамгийн сайн нотлогдсон гэж ойлгох нь зөв. Бага насны хүүхдийн тухай хэсэгт тусгайлан хүүхдэд хийсэн судалгааг давхар авч үзсэн нь ийм учиртай.
Их унших нь үнэхээр үр дүнтэй юу?
Гадаад хэл сурахад нэг богино эхийг үг, дүрэм бүрээр нь задлан унших арга бий. Үүнээс өөр нэг арга нь өөрийн түвшинд тохирсон, ерөнхий утгыг нь төвөггүй ойлгож чадах ном, эхийг олноор нь унших юм. Судалгаанд үүнийг “extensive reading” гэж нэрлэдэг. Монголчилбол утгыг нь ойлгон, өргөн хүрээнд их унших арга гэж ойлгож болно. Day ба Bamford (2002, pp. 136-141) нар энэ аргын гол зарчмыг тайлбарлахдаа унших материал хэт хүнд биш байх, олон төрлийн номоос сонгох боломжтой байх, аль болох тогтмол унших, уншихдаа зөвхөн хэлний дүрэм бус утга агуулга, мэдээлэл, сонирхолдоо төвлөрөхийг онцолсон.
Олон судалгааны үр дүнг нэгтгэсэн шинжилгээнүүд энэ аргыг дэмждэг. Nakanishi (2015, pp. 6-37) 34 судалгааг нэгтгэхэд ийм аргаар уншсан хүмүүсийн үр дүн ердийн сургалттай харьцуулсан бүлгээс дунджаар илүү байжээ. Jeon ба Day (2016, pp. 246-265) нарын 49 судалгааг нэгтгэн үзэхэд мөн уншиж ойлгох чадварт тогтвортой эерэг үр дүн гарсан. Харин Sangers нарын (2025) шинэ судалгаагаар үр нөлөө зөвхөн уншиж ойлгох чадвараар хязгаарлагдаагүй бөгөөд үгийн сан, унших хурд, бичих, ярих, сурах хүсэл сонирхол зэрэгт ч эерэг үр дүн ажиглагджээ.
Эдгээр судалгаанаас нэг зүйлийг тодорхой харж болно. Зүгээр л аль болох олон хуудас унших нь гол биш. Уншиж буй зүйлээ ойлгож байх, өөрт тохирсон ном сонгох, уншлагаа таслахгүй үргэлжлүүлэх нь илүү чухал. 2025 оны судалгаанд уншигчийн түвшинд тохирсон ном сонгоход чиглэл өгсөн, мөн уншсан зүйлээ тэмдэглэх, асуултад хариулах зэрэг жижиг даалгавартай хөтөлбөрүүд илүү сайн үр дүн үзүүлсэн (Sangers et al., 2025) байна.
Англи хэлээр ном уншихад насны ялгаа хэр нөлөөлдөг вэ?
Хүүхэд насанд номтой ойр өсөх нь хэл яриа, унших чадварт чухал. Гэхдээ уншихын ач тус хүүхэд насаар дуусдаггүй. Jeon ба Day (2016, pp. 246-265)-ийн судалгаанд насанд хүрэгчдийн дунд ч тогтмол, түвшиндээ тохирсон уншлага эерэг үр дүнтэй байжээ. Зарим тохиолдолд насанд хүрэгчдийн үр дүн хүүхэд, өсвөр үеийнхнээс өндөр гарсан. Гэхдээ үүнийг “нас ахих тусам унших илүү үр дүнтэй” гэж ойлгож болохгүй. Насанд хүрсэн хүн өмнө нь олон жил уншсан туршлага, илүү өргөн үгийн сан, амьдралын мэдлэгтэй байдаг нь шинэ хэлээр уншихад нь тусалж болох юм.
Хүүхдийн судалгаанаас бас сонирхолтой үр дүн гардаг. Dowdall нар (2020, pp. e383-e399) 1-6 насны 2,594 хүүхдийг хамарсан 19 туршилтын судалгааг нэгтгэжээ. Эцэг эх, асран хамгаалагчтайгаа зурагт ном хамт уншсан хүүхдүүдийн үг хэллэгээ илэрхийлэх болон бусдын яриаг ойлгох чадварт эерэг өөрчлөлт гарсан байна. Энд хүүхдийн наснаас илүүтэй хамт унших үйл ажиллагааг хэр тогтмол хийсэн нь чухал байжээ.
Flack, Field ба Horst (2018, pp. 1334-1346) нар мөн 38 судалгааны 2,455 хүүхдийн мэдээллийг нэгтгэхэд ном унших үед шинэ үг сурахад нас дангаараа гол ялгаа гаргаагүй байна. Харин үгийг хэдэн удаа таарсан, номыг хэрхэн уншсан зэрэг зүйл нөлөөлжээ. Энэ хоёр судалгааг хамтад нь харвал “яг хэдэн настайдаа эхлэх вэ?” гэдгээс гадна “хэр тогтмол, хэр сонирхолтой байдлаар унших вэ?” гэсэн асуулт илүү чухал болох нь харагдана.
Англи хэлийг гадаад хэлээр сурдаг орнуудын судалгаа юу харуулсан бэ?
Энд ашигласан судалгаанууд зөвхөн англи хэл эх хэл нь болсон орнуудаар хязгаарлагдаагүй. Nakanishi-ийн (2015) нэгтгэсэн судалгаануудад Японы сургууль, их сургуулийн англи хэл суралцагчид, Филиппиний дунд сургуулийн сурагчид, Тайванийн насанд хүрсэн суралцагчид, Саудын Арабын англи хэл суралцагчидтай хийсэн судалгааны жишээ багтсан. Өөрөөр хэлбэл, англи хэлийг өдөр тутмын үндсэн хэл болгон хэрэглэдэггүй орчинд ч өөрийн түвшинд тохирсон номыг тогтмол унших аргыг олон удаа туршжээ.
Гэхдээ энэ нь бас нэг анхаарах зүйлтэй харагдаж байсан. Сүүлийн үеийн судалгаанд Азийн орнуудын судалгаа нэлээд их хувийг эзэлдэг. Sangers нарын (2025) нэгтгэлд орсон туршилтын харьцуулалтын 60 хувь Азид, 95 хувь нь англи хэлийг гадаад хэл болгон сурч буй орчинд хийгдсэн байна. Энэ нь Монголын нөхцөлтэй зарим талаар ойр талтай байж болох ч “Азийн бүх суралцагч адил” гэж үзэх үндэс биш. Харин англи хэл өдөр тутмын үндсэн хэл биш орчинд энэ аргыг өргөн судалсан гэдгийг харуулж байна.
“Хүнд” ном сонгох тусам сайн уу?
Уншихад хамгийн түгээмэл гардаг алдааны нэг нь өөрийн түвшнээс хэт хүнд ном сонгох явдал. Хуудас бүр дээр үл мэдэх үг таарч, өгүүлбэр бүрийг толь бичгээр шалгах шаардлагатай бол зохиолын утга, үйл явдлыг дагах сонирхол амархан алдагдана.
Schmitt, Jiang ба Grabe (2011, pp. 26-43) найман орны 661 суралцагчийн уншиж ойлгох чадварыг судлахад эх доторх танил үгийн хэмжээ нэмэгдэхийн хэрээр ойлголт сайжирч байжээ. Тэд бие даан уншихад эхийн үгийн ойролцоогоор 98 хувийг мэддэг байх нь тохиромжтой түвшин байж болохыг санал болгосон. Үүнийг бүх номд мөрдөх хатуу дүрэм гэж ойлгох хэрэггүй. Харин нэг хуудсанд үл мэдэх үг хэт олширч, уншихын оронд байнга толь бичиг харахад хүрч байвал арай хялбар ном сонгох хэрэгтэй гэсэн энгийн зөвлөгөө болгон ашиглаж болно.
Тиймээс анх удаа англи хэлээр ном уншиж байгаа хүн урт зохиолоос эхлэх шаардлагагүй. Хэдхэн өгүүлбэртэй, зурагтай номоос эхэлж болно. Уншихад амархан болж эхлэх үедээ арай урт ном руу шилжих нь илүү бодитой. Энд гол зорилго нь хүнд ном дуусгаснаараа өөрийгөө сорих бус, номын утгыг ойлгож, дараагийн номоо унших хүсэлтэй үлдэх явдал юм.
Уншихын үр дүн нэг өдөрт бий болдоггүй
Mol ба Bus (2011, pp. 267-296) нар сургуулийн өмнөх наснаас их сургууль хүртэлх 99 судалгаа, нийт 7,669 хүний мэдээллийг нэгтгэхэд чөлөөт цагаараа ном, бичвэр тогтмол унших нь уншиж ойлгох, зөв бичих, хэл ярианы чадвартай нягт холбоотой байжээ. Тэд энэ холбоог нэг чигийн бус, харилцан бие биеэ дэмждэг үйл явц гэж тайлбарласан. Сайн уншдаг хүн илүү их унших хандлагатай. Харин их унших тусам үгийн сан, ойлгох чадвар нь нэмэгдэж, дараагийн номыг уншихад улам хялбар болдог.
Энэ санаа унших дадлыг ойлгоход чухал. Нэг сарын хугацаанд хэдэн ном уншсанаас илүү олон жил номтой ойр байх нь үнэ цэнтэй. Тиймээс хүүхдэд ч, насанд хүрсэн хүнд ч уншихыг богино хугацааны даалгавар болгохоос илүү өдөр тутмын амьдралын нэг хэсэг болгох нь зүйтэй.
Гэр бүл, анги, багшийн оролцоо
Бага насны хүүхдийн хувьд эцэг эхтэйгээ хамт ном унших нь зөвхөн шинэ үг сурахтай холбоотой биш. Номын зураг харах, үйл явдлыг ярилцах, “дараа нь юу болох бол?” гэж асуух, хүүхдээр өөрөөр нь яриулах үед уншлага харилцан яриа болж хувирдаг. Dowdall нарын (2020, pp. e383-e399) судалгаанд ийм хөтөлбөрт хамрагдсан эцэг эх, асран хамгаалагчдын хүүхэдтэйгээ ном унших арга барил өөрөө ч сайжирсан байна.
Сургуульд багшийн үүрэг мөн адил чухал. Day ба Bamford (2002, pp. 136-141) багш зөвхөн “ном унш” гэж даалгах бус, өөрөө уншдаг хүн байж сурагчдадаа үлгэрлэхийг өргөн хүрээний уншлагын нэг зарчим гэж үзсэн. Багш өөрийн уншсан номын талаар ярьдаг, сурагчийн сонирхлыг асуудаг, түвшинд нь тохирсон ном санал болгодог бол унших нь зөвхөн хичээлийн даалгавар биш болж эхэлнэ.
Гэр бүл, ангиараа уншина гэдэг бүгд нэг номыг зэрэг унших ёстой гэсэн үг биш. Хүүхэд зурагтай богино номоо, ах эгч нь өөрийн сонирхсон зохиолоо, эцэг эх өөрийн түвшинд тохирсон номоо уншиж болно. Анги дотор ч сурагч бүр ижил ном сонгох албагүй. Гол нь ном унших боломжтой, номын тухай ярилцдаг, уншихыг хэвийн бөгөөд сонирхолтой үйл ажиллагаа гэж үздэг орчин бий болгох явдал юм.
Унших боломж хүн бүрт “хүртээмжтэй” юу?
Их унших аргын гол зарчим нь уншигч өөрийн түвшин, сонирхолд тохирсон олон номоос сонгож, тогтмол унших боломжтой байх явдал юм (Day & Bamford, 2002, pp. 136-141). Гэхдээ “өөрт тохирсон ном сонгох” боломж хүн бүрт адилхан байдаггүй. Номын сан хол байх, тохирсон түвшний ном цөөн байх, сургууль эсвэл номын санд биеэр очиход хүндрэлтэй байх зэрэг нь уншлагыг хязгаарлаж болно. Хөгжлийн бэрхшээлтэй суралцагчдын хувьд барилга, орчин, сургалтын материал болон технологийн хүртээмжгүй байдал үүн дээр нэмэгдэнэ. Тиймээс энэ аргаар уншихын үр дүнг зөвхөн “хэр их уншсан бэ?” гэдгээр бус, уншигч тухайн материалдаа бодитоор хүрч чадаж байна уу гэдэг талаас нь бас харах хэрэгтэй.
Цахим ном энэ асуудлыг тодорхой хэмжээнд шийдэх боломжтойг их унших аргын судалгаанууд харуулдаг. Chen нар (2013, pp. 303-312) 89 их сургуулийн англи хэлийг гадаад хэлээр суралцагчийг хамруулж, туршилтын бүлгийн 46 оюутанд 10 долоо хоногийн турш түвшнээр ангилсан гурван цахим номын сангаас номоо өөрсдөө сонгон унших боломж олгожээ. Хөтөлбөрийн дараа цахим номоор тогтмол уншсан бүлгийн унших хандлага, уншиж ойлгох чадвар, үгийн сангийн үзүүлэлт хяналтын бүлгээс илүү байсан байна (Chen et al., 2013, pp. 303-312). Энэ үр дүн цахим ном хэвлэмэл номоос заавал давуу гэсэн үг биш. Харин энэ аргаар уншихад шаардлагатай олон номоос түвшиндээ тохируулан сонгох, хүссэн үедээ унших боломжийг цахим орчин бүрдүүлж болохыг харуулж байна.
Сүүлийн үеийн судалгаанд цахим болон хэвлэмэл ном ашиглан их унших аргыг шууд харьцуулсан байна. Yaseen, Al-Sayyed ба Ibnian (2024) англи хэлний мэргэжлийн 74 оюутныг найман долоо хоногийн турш цахим болон хэвлэмэл ном ашиглан тогтмол уншсан хоёр бүлэгт харьцуулжээ. Цахим уншлага хийсэн оюутнуудын үгийн сан нэмэгдэж, цахим уншлагад эерэг хандлага илэрсэн бөгөөд судлаачид материалдаа хаанаас ч хүрэх, өөрийн хурдаар унших боломжийг цахим уншлагын гол давуу талуудын нэг гэж тэмдэглэсэн (Yaseen et al., 2024). Энэ нь их унших аргын хувьд чухал: ном уншихын тулд заавал нэг газар, нэг цагт байх шаардлага багасна.
Энэ боломж хүртээмжийн асуудалтай шууд огтлолцоно. Тэргэнцэр хэрэглэдэг эсвэл хөдөлгөөний бэрхшээлтэй хүн сургууль, номын санд тогтмол очиход хүндрэлтэй байж болно. Харааны бэрхшээлтэй хүнд хэвлэмэл ном шууд ашиглах боломжгүй байж болох бол сонсголын бэрхшээлтэй хүн аудио мэдээллийг өөр хэлбэрээр авах шаардлагатай. Суралцах болон уншихад хүндрэлтэй хүнд үсгийн хэмжээ, мөр хоорондын зай, дэлгэцийн зохион байгуулалтыг өөрчлөх хэрэгцээ гарч болно. Иймээс цахим номын давуу тал нь зөвхөн “онлайнаар ном унших” төдий биш, нэг агуулгыг өөр өөр хэрэгцээнд тохируулан хүргэх боломжтойд оршино.
UNICEF-ийн Accessible Digital Textbooks for All санаачилга энэ зарчмыг илүү өргөн хүрээнд хэрэгжүүлж байна. Хүртээмжтэй цахим сурах бичигт текстийг дуугаар унших, дохионы хэл, дүрсний аудио тайлбар, үсгийн хэмжээ болон дэлгэцийн харагдах байдлыг өөрчлөх, хадмал тайлбар, хялбар навигаци зэрэг боломжийг нэгтгэж болох бөгөөд эдгээрийг зөвхөн нэг төрлийн хөгжлийн бэрхшээлд бус, өөр өөр хэрэгцээтэй суралцагчдад зориулан төлөвлөжээ (UNICEF, 2019). Тухайлбал, UNICEF-ийн шаардлагад текстийн дуу оруулга харааны бэрхшээлтэйгээс гадна хөдөлгөөний болон суралцах бэрхшээлтэй хэрэглэгчдэд, хадмал тайлбар сонсголын болон бусад хэрэгцээтэй суралцагчдад ашигтай байхаар тусгасан байдаг (UNICEF, 2019).
Энэ нь зөвхөн техникийн зөвлөмж төдий биш, бодит сургалтын орчинд туршигдаж эхэлсэн байна. Доминиканы Бүгд Найрамдах Улсад 2024 онд зургаан сургуульд хэрэгжүүлсэн UNICEF-ийн туршилтаар I болон III ангийн сурагчдад аудио уншлага, дохионы хэлний видео, дүрсний тайлбартай цахим сурах бичиг ашиглуулжээ. Судалгааны тайланд ийм материал нь хөгжлийн бэрхшээлтэй болон бэрхшээлгүй хүүхдүүд хамт суралцах орчныг дэмжих боломжтой боловч багшийн бэлтгэл, төхөөрөмж, мэдээллийн технологийн дэд бүтэц зэрэг нөхцөл мөн шаардлагатайг тэмдэглэсэн (UNICEF Innocenti, 2025).
Эндээс их унших аргын тухай нэг чухал санаа гарч байна. “Өөрийн түвшинд тохирсон ном” гэдэг нь зөвхөн хялбар эсвэл хүнд номын тухай асуудал биш юм. Уншигч тухайн номдоо хүрч чадах, өөрт тохирсон хэлбэрээр ашиглаж чадах нь мөн адил чухал. Нэг хүн хэвлэмэл ном уншиж байхад нөгөө нь цахим ном, аудио болон дэлгэц уншигч ашиглаж болно. Зарим хүнд номын санд очих шаардлагагүйгээр гэрээсээ ном авах боломж өөрөө хүртээмж болно. Өөр нэг хүнд текстийн хэмжээ, аудио тайлбар, хадмал эсвэл дохионы хэл хэрэгтэй байж болно. Хүртээмжтэй цахим номын зорилго нь тэдэнд тус тусад нь өөр агуулга өгөх бус, ижил агуулгад өөрт тохирсон арга замаар хүрэх боломжийг нэмэгдүүлэх явдал юм (UNICEF, 2022).
Гэхдээ энд нэг ялгааг анхаарах хэрэгтэй. Цахим ном ашиглан тогтмол унших нь англи хэлийг гадаад хэлээр суралцагчдын унших чадвар, үгийн сан, унших хандлагад эерэг нөлөө үзүүлж болохыг судалсан ажил бий (Chen et al., 2013; Yaseen et al., 2024). Харин хөгжлийн бэрхшээлтэй англи хэл суралцагчдын ийм уншлагын үр дүнг бусад суралцагчтай том түүврээр шууд харьцуулсан судалгаа одоогоор хомс байна. Тиймээс цахим уншлага хөгжлийн бэрхшээлтэй хүн бүрт илүү үр дүнтэй гэж дүгнэхээс илүү, ном болон унших материалд хүрэх зарим саадыг багасгаж, тогтмол унших боломжийг өргөжүүлж чадна гэж тайлбарлах нь судалгааны баримтад илүү нийцнэ.
Ингэж харвал их унших аргын үндсэн санаа өөрчлөгдөхгүй, харин хүрээ нь өргөжинө. Хүн өөрийн түвшинд тохирсон, сонирхолтой номоо сонгож, түүндээ өөрт тохирсон хэлбэрээр хүрч, тогтмол унших боломжтой байх нь чухал. Цахим технологи энэ боломжийг хүн бүрт автоматаар бий болгохгүй ч зөв зохион байгуулж чадвал газар, хөдөлгөөн, хараа, сонсгол болон суралцах онцлогоос үүдэх зарим саадыг багасгах нэг хэрэгсэл болж чадна.
Англи хэлний уншлагын үндсэн судалгаа ба нэмэлт эх сурвалжууд
Доорх хүснэгтэд эх сурвалжуудыг нэг түвшний нотолгоо мэт харагдуулахгүйгээр хоёр өөр үүргээр нь ойлгох хэрэгтэй. Nakanishi (2015), Jeon ба Day (2016), Sangers нарын (2025) судалгаа англи хэлийг гадаад болон хоёрдогч хэлээр сурах үед их хэмжээгээр уншихын үр нөлөөг шууд авч үзсэн үндсэн эх сурвалжууд. Харин Dowdall нар (2020), Mol ба Bus (2011) нь хүүхдийн хамтран унших дадал болон олон жилийн уншлагын ач холбогдлыг тайлбарлахад ашигласан нэмэлт эх сурвалж юм. Иймээс эдгээрийн үр дүнг хооронд нь шууд тоогоор харьцуулах бус, нийтлэлийн аль асуултад хариулж байгаагаар нь унших нь зөв.
Хүснэгтээс хамгийн түрүүнд харагдах зүйл нь англи хэлээр их хэмжээгээр уншихын талаарх үндсэн гурван судалгаа өөр өөр түүвэр, хугацаанд хийгдсэн ч ерөнхий чиглэлээрээ ижил үр дүнд хүрсэн явдал юм. Бага насны хүүхдийн судалгаанд эцэг эхтэйгээ ном хамт унших нь хэл ярианы хөгжилтэй холбоотой байхад, сургууль болон их сургуулийн түвшинд өөрийн чадварт тохирсон номыг тогтмол унших нь уншиж ойлгох болон хэлний бусад чадварт эерэг үр дүнтэй байна. Насанд хүрэгчдийн судалгаанд ч мөн адил үр дүн ажиглагдсан. Өөрөөр хэлбэл, “ном унших дадлыг зөвхөн хүүхэд насанд бий болгоно” гэж хязгаарлах үндэс эдгээр судалгаанаас харагдахгүй байгаа юм.
Хоёр дахь нийтлэг зүйл нь уншлагын хэмжээ дангаараа бус, унших нөхцөл чухал байгаа явдал. Nakanishi (2015), Jeon ба Day (2016), Sangers нарын (2025) судалгааг хамтад нь харахад уншигчийн чадварт тохирсон материал, тогтмол унших боломж, уншсанаа ойлгосон эсэхээ ямар нэг байдлаар шалгах нь үр дүнтэй уншлагын гол нөхцөл болж байна. Харин Dowdall нарын (2020) хүүхдийн судалгаа үүн дээр хамт унших, ярилцах орчны ач холбогдлыг нэмж харуулдаг. Иймээс хүүхэд, насанд хүрэгчдэд хэрэглэх арга нь ижил байх албагүй ч “тохирсон ном + тогтмол уншлага + уншсан зүйлтэйгээ идэвхтэй ажиллах” гэсэн нийтлэг санаа байна.
Гурав дахь анхаарах зүйл нь эдгээр үр дүнг хэтрүүлэн тайлбарлахгүй байх явдал. Судалгаануудын нас, улс, сургалтын орчин өөр бөгөөд зарим нэгтгэлд Азийн их сургуулийн оюутнууд давамгай орсон. Тиймээс нэг судалгааны үр дүнг бүх нас, бүх оронд яг ижил байна гэж үзэхгүй. Харин өөр өөр судалгаанд ижил төстэй чиглэл олон дахин давтагдаж байгаа нь тогтмол унших дадлын ач холбогдлыг илүү итгэлтэй тайлбарлах боломж өгч байна.
Англи хэлний уншлагын судалгаа хаана, хэний дунд түлхүү хийгдсэн бэ?
Англи хэлээр их хэмжээгээр уншихын талаарх судалгааны үр дүнг ойлгохын тулд хэдэн хүн хамарснаас гадна ямар хэл, ямар орчин, ямар насны суралцагчдыг түлхүү судалсныг харах хэрэгтэй. Sangers нарын (2025) хамгийн шинэ нэгтгэлд судалсан хөтөлбөрүүдийн бараг бүхэл нь англи хэлний уншлагад төвлөрсөн бөгөөд түүврийн газарзүй, боловсролын түвшин жигд бус байжээ. Доорх график энэ бүтцийг харуулна.
Дээрх графикаас хоёр зүйл тодорхой харагдана. Нэгдүгээрт, судалгааны 95 хувь нь тухайн хэлийг өдөр тутмын үндсэн хэл болгон хэрэглэдэггүй, гадаад хэл болгон сурч буй орчинд хийгджээ. Sangers нарын (2025) нэгтгэлд судалсан хөтөлбөрүүдийн дийлэнх нь англи хэл байсан тул энэ үр дүн англи хэлийг гадаад хэлээр сурч буй хүмүүсийн туршлагыг голлон илэрхийлнэ. Энэ нь Монгол шиг англи хэлийг сургалт, ажил, мэдээлэл авах зорилгоор сурдаг орнуудын хувьд сонирхолтой. Өөрөөр хэлбэл, эдгээр үр дүнгийн ихэнх нь англи хэлтэй оронд амьдарч, өдөржин англи хэл сонсдог хүмүүсээс гараагүй.
Хоёрдугаарт, түүврийн 60 хувь Азид, 56 хувь их сургуулийн түвшинд төвлөрсөн байна. Харин бага сургуулийн түвшин 9 хувьтай байгаа нь хүүхдийн талаар хийх дүгнэлтэд илүү болгоомжтой хандах шалтгаан болно. Энэ ялгаа нь “их сургуульд унших илүү үр дүнтэй” гэсэн үг биш; харин одоогоор их сургуулийн суралцагчдыг илүү олон удаа судалсан гэсэн үг. Тиймээс хүүхдийн уншлагын талаар энэ нийтлэлд Dowdall нарын (2020) зэрэг бага насны хүүхдэд тусгайлан хийсэн судалгааг давхар ашигласан болно.
Ингэж судалгааны түүврийг задлан харах нь нэг давуу талтай. Уншихын ач холбогдлыг ерөнхий уриа болгохын оронд аль дүгнэлт нь өргөн судлагдсан, аль хэсэгт нэмэлт судалгаа хэрэгтэйг ялгаж болдог. Насанд хүрэгчид болон их сургуулийн түвшинд гадаад хэлээр тогтмол уншихын талаарх баримт харьцангуй олон байна. Харин бага насны хүүхдийн хувьд хамт унших, зурагт ном, эцэг эхийн оролцоо зэрэг тусгай нөхцөлийг хамтад нь авч үзэх шаардлагатай.
Эцэст нь, багш - судлаач - уншигчийн хувиар дүгнэхэд,
Англи хэлийг гадаад хэлээр сурах үеийн уншлагын судалгаануудыг хамтад нь харвал ном уншихад зөвхөн нэг “тохирох нас” байна гэж хэлэх боломжгүй байна. Хүүхэд багаасаа номтой ойр өсөх нь мэдээж давуу тал болно. Гэхдээ өсвөр нас, оюутан үе, насанд хүрсэн хойноо ч өөрийн түвшинд тохирсон номыг тогтмол унших нь хэл, уншиж ойлгох чадвар, үгийн сан болон цааш унших хүсэлд эерэг нөлөөтэй.
Хамгийн чухал нь хамгийн хүнд номыг сонгох биш. Ойлгож чадах номоос эхлэх, өөрт сонирхолтой сэдвээ сонгох, бага багаар тогтмол унших, уншсан зүйлээ ярилцах нь илүү бодитой зам юм. Хүүхэд хэдхэн өгүүлбэртэй зурагт номоос эхэлж болно. Насанд хүрсэн хүн ч өөрийн түвшинд тохирсон богино номоос эхлэхэд оройтохгүй. Номын урт, түвшин хүн бүрт өөр байж болохын адил түүнд хүрэх, ашиглах хэлбэр ч ялгаатай байж болно. Хэвлэмэл болон цахим ном, аудио зэрэг өөр өөр хэлбэр нь уншигч бүр өөрт тохирсон аргаар номд хүрэх боломжийг нэмэгдүүлнэ.
Ингэж харвал унших нь зөвхөн хэлний хичээлийн нэг дасгал биш. Энэ бол бага багаар хуримтлагдаж, дараагийн уншлагыг улам хялбар болгож, мэдлэг болон хэлний хэрэглээг тэлдэг урт хугацааны дадал юм.
Эх сурвалж
Chen, C.-N., Chen, S.-C., Chen, S.-H. E., & Wey, S.-C. (2013). The effects of extensive reading via e-books on tertiary level EFL students’ reading attitude, reading comprehension and vocabulary. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(2), 303-312.
Day, R. R., & Bamford, J. (2002). Top ten principles for teaching extensive reading. Reading in a Foreign Language, 14(2), 136-141. https://doi.org/10.64152/10125/66761
Dowdall, N., Melendez-Torres, G. J., Murray, L., Gardner, F., Hartford, L., & Cooper, P. J. (2020). Shared picture book reading interventions for child language development: A systematic review and meta-analysis. Child Development, 91(2), e383-e399. https://doi.org/10.1111/cdev.13225
Flack, Z. M., Field, A. P., & Horst, J. S. (2018). The effects of shared storybook reading on word learning: A meta-analysis. Developmental Psychology, 54(7), 1334-1346. https://doi.org/10.1037/dev0000512
Jeon, E.-Y., & Day, R. R. (2016). The effectiveness of extensive reading on reading proficiency: A meta-analysis. Reading in a Foreign Language, 28(2), 246-265.
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296. https://doi.org/10.1037/a0021890
Nakanishi, T. (2015). A meta-analysis of extensive reading research. TESOL Quarterly, 49(1), 6-37. https://doi.org/10.1002/tesq.157
Sangers, N. L., van der Sande, L., Welie, C., Dobber, M., & van Steensel, R. (2025). Learning a language through reading: A meta-analysis of studies on the effects of extensive reading on second and foreign language learning. Educational Psychology Review, 37, Article 96. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10068-6
Schmitt, N., Jiang, X., & Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading comprehension. The Modern Language Journal, 95(1), 26-43. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x
UNICEF. (2019). User requirements: User requirements matrix by types of disabilities. Accessible Digital Textbooks for All.
UNICEF. (2022). Inclusive education: Accessible digital textbooks initiative. UNICEF Latin America and the Caribbean.
UNICEF Office of Research - Innocenti. (2025). Testing digital accessibility in education: The case of the Dominican Republic. UNICEF.
Yaseen, M. S., Al-Sayyed, S. W., & Ibnian, S. S. (2024). Exploring vocabulary development and student preferences: A comparative study of digital and print extensive reading in an EFL context. Al-Balqa Journal for Research and Studies, 27(4), 1-18. https://doi.org/10.35875/r2p7np21
.jpg)
.jpg)
